Por la construcción de un nuevo paradigma en el ámbito de la educación indígena.
La educación es el proceso por el cual un individuo adquiere los valores, antivalores, saberes, técnicas, tecnologías, así como la visión del mundo, compartidos por la sociedad a la que dicho individuo pertenece.
Enrique Servín/ A los Cuatro Vientos
Una vieja metáfora sobre la educación describía al educando como una página en blanco en la que la sociedad escribe su cosmovisión y su ciencia. El que el idioma materno del educando deba ser el principal instrumento en dicho proceso parece, entonces, lo mas lógico, procedente y justo, pero además es lo más práctico y lo más efectivo. En efecto, si el educando —generalmente un niño— es instruido en el idioma que ya maneja y por el cual aprendió a taxonomizar e interpretar el mundo, su proceso educativo avanzará sin grandes obstáculos cognoscitivos y prácticamente se limitará al aprendizaje de unos cuantos procesos mentales y a la memorización de un determinado cúmulo de datos.
En cambio, si como requisito adicional se le impone el aprendizaje de una segunda lengua que habrá de ser el instrumento principal de adquisición de ulteriores procesos y conocimientos, la carga intelectual que se le exige se duplicará, el tiempo necesario para avanzar se volverá más largo y diversos conflictos cognoscitivos, derivados de la asimetría semántica entre el idioma materno y la lengua de trabajo escolar, se interpondrán en su camino hacia la adquisición de una educación sólida eficiente. Más aún, diversos estudios señalan la posibilidad de que éste conflicto entre valores y culturas, ocasionado por la imposición de una segunda lengua en la fase temprana de escolarización (especialmente cuando en un mismo salón de clases se convive con educandos cuya lengua materna es ya el idioma impuesto como idioma escolar), ocasiona daños emocionales y deja secuelas perniciosas que pueden padecerse a lo largo de toda una vida.
A pesar de lo anterior, la enorme mayoría de los grupos étnicos minoritarios no tienen acceso a este derecho elemental y cuando acceden a la educación, por lo general ésta es impartida en la lengua mayoritaria nacional que, por supuesto, resulta una segunda lengua para muchos educandos. Tal es el caso de México, en donde, desde la aparición de los primeros programas de educación pública, con posterioridad a la consumación de la independencia, las escuelas casi invariablemente han utilizado el castellano como lengua de trabajo escolar. Por supuesto, la forma más conocida de educación en el contexto de las minorías étnicas mexicanas, ha sido la llamada educación indígena, en las variables que históricamente fue adoptando: educación bilingüe, educación bilingüe y bicultural, educación intercultural, etc. El elemento común entre dichas variantes, por lo menos en teoría, ha sido la introducción paulatina del castellano durante los primeros años de la primaria y la utilización plena de esta lengua a lo largo de toda la educación secundaria.
Como sabemos, en la práctica, e independientemente de las intenciones de mantener un supuesto equilibrio entre dos idiomas y culturas, el predominio del castellano en las escuelas indígenas ha sido casi completo y en la enorme mayoría de los casos la “lengua nacional” es utilizada como lengua de trabajo desde las primeras sesiones escolares. Por una parte debido a una inercia cultural invisible pero poderosa, y por la otra por la carencia de profesores capacitados y materiales pedagógicos, así como debido a problemas derivados de la diversidad dialectal que muchos idiomas indígenas muestran hacia su interior. La implementación en México de los distintos modelos de educación bilingüe, hay que reconocerlo, ha sido casi siempre un fracaso.
Sin embargo vale la pena detenerse en el supuesto equilibrio que estas tibias formas de defensa lingüística y cultural deberían haber alcanzado, incluso en el supuesto de que hubieran sido llevadas a cabo de manera idónea. En efecto, la intención de introducir gradualmente el castellano presuponía que el uso de esta lengua y el del idioma indígena habrían de generar un bilingüismo estable, capacitando a los estudiantes en el manejo del idioma común de la República Mexicana, y al mismo tiempo preservando los idiomas indígenas para las futuras generaciones. ¿Es esto verdad?, ¿Garantiza este modelo de utilización temprana del castellano en las aulas, la supervivencia de los idiomas indígenas? Por supuesto que no, y así lo demuestra tanto la práctica como la teoría derivada de investigaciones cuyo objeto de estudio ha sido el funcionamiento del modelo bilingüe y bicultural.
De hecho, anteriormente se creía que la formación de individuos bilingües bastaba para producir generaciones de personas que mantendrían con parecida vitalidad el uso de dos idiomas diferentes en un mismo contexto comunitario. La observación, desde una perspectiva sociolingüística, ha demostrado que, en los grupos de personas bilingües, el más mínimo factor o desbalance hacía una de las dos lenguas involucradas inclina la balanza hacia el uso predominante de la lengua que cuenta con mayor prestigio, mayor presencia regional o mayor uso en los medios masivos de comunicación. Así, el supuesto bilingüismo equilibrado, o no existe, o muestra una vulnerabilidad tal que lo convierte, en realidad, en algo sumamente precario y evanescente. Más aún —y volviendo al tema del modelo escolar bilingüe y bicultural— el aumento gradual de la presencia del castellano en las escuelas, más allá del simple hecho de capacitar al educando en el manejo de una segunda lengua, va generando con rapidez una práctica lingüística determinada a favor del idioma cuyo uso va aumentando en el aula y cuya presencia en el contexto escolar llega a volverse generalizada. Los estudiantes de nuevo ingreso utilizan entre ellos y para con el profesor el idioma indígena en el que son monolingües, pero conforme va avanzando la presencia del castellano, su práctica lingüística se desplaza, de manera paralela, hacia el uso cada vez mayor de la segunda lengua, de manera que hacia los últimos ciclos de la educación primaria el castellano se convierte en prácticamente la única lengua utilizada tanto en las aulas, como en el resto de los espacios escolares.
Esto no es todo. Esta praxis lingüística inclinada hacia el uso predominante de la llamada “lengua nacional” adquiere un carácter generacional, en el sentido de que convierte al castellano en una de las señas distintivas de las nuevas generaciones indígenas, y en una marca que los distingue de otros grupos de edad. Como esto ocurre generalmente a finales de la niñez y principios de la adolescencia, es decir, en la etapa en que el individuo define sus propias esferas de identidad y de significación y poder social, la adopción del castellano como elemento de demarcación (y hasta de confrontación) intergeneracional concede a esta última lengua una fuerza incomparablemente mayor a la que pudiera tener un simple elemento de conocimiento práctico. En otras palabras, el hecho de que un individuo o un grupo sean lo suficientemente bilingües no garantiza por si mismo la supervivencia de las dos lenguas involucradas. Lo que garantiza dicha supervivencia es una práctica lingüística generacional que no desplace y sustituya a la lengua materna como principal vehículo de comunicación social a un nivel transgeneracional. Pero resulta que la educación llamada intercultural y bilingüe logra exactamente lo contrario: logra, y en muy poco tiempo, la creación de una práctica lingüística generacional favoreciente al castellano, logra la producción de individuos bilingües, pero que en su cotidianeidad utilizan preferentemente la lengua mayoritaria y, en última instancia, protagonizan el desplazamiento acelerado del idioma materno a favor del castellano.
En lo personal pienso que ha llegado el momento de abandonar los viejos modelos nacionalistas de educación indígena y de proponer la construcción de un nuevo modelo escolar destinado a las minorías étnicas de nuestro país; un nuevo paradigma basado en la utilización del idioma indígena como lengua de trabajo a lo largo de toda la primaria y la secundaria, sin la introducción progresiva del castellano. Con esto no quiero decir que el castellano no deba ser enseñado a las comunidades indígenas. Su conocimiento y uso es, indudablemente, una herramienta útil, aunque no en la medida en la que quieren hacerlo creer los defensores del modelo bilingüe y bicultural (y para demostrar esta última relativización, baste recordar el hecho de que en nuestro país viven muchos millones de pobres que conocen y manejan cotidianamente el castellano, y que no por ello logran abandonar el ciclo de la miseria). Lo que ahora quiero enfatizar es que el idioma indígena, en el nuevo paradigma, deberá ser no sólo la lengua de trabajo escolar y la de comunicación entre los estudiantes y los profesores, sino también aquella en la que se impartan la enorme mayoría de las materias que constituyen los planes de estudio, tanto en la primaria como en la secundaria.
No ignoro los problemas a los que nos enfrentaría este nuevo modelo y, de hecho, me permito enumerarlos aquí aunque sea rápidamente: la creación de comités para la modernización léxica de los idiomas indígenas, que los capaciten para expresar la enorme complejidad de la ciencia y la tecnología contemporáneas; la difusión adecuada e intensiva de los neologismos creados de esta manera, sin la cual este tipo de esfuerzos sería inútil; la elaboración y producción de libros de texto de alta calidad en los idiomas indígenas, correspondientes a las diferentes materias y grados escolares; la capacitación suficiente de maestros indígenas plenamente conocedores del idioma materno y, por último (aunque no al último), la solución de los inevitables conflictos políticos que surgirían entre los defensores o practicantes de los viejos modelos, y la implementación de este nuevo paradigma. Estoy convencido, sin embargo, de que todo esto resulta plenamente posible, y de que, además, no existe otra salida, si es que queremos preservar los idiomas indígenas y las culturas a las que representan, y si es que realmente estamos dispuestos a cumplir con la obligación ética e histórica de ofrecer a las nuevas generaciones indígenas una educación respetuosa de sus individualidades y de toda su integridad psíquica, social y cultural.
Enrique Alberto Servín Herrera. Poeta chihuahuense. Ha sido coordinador del taller de poesía Gilberto Owen y de talleres de poesía y narrativa; editor de la Editorial Flor de Arena (Universidad Autónoma de Chihuahua) y de Solar. Traductor del árabe, catalán, francés, inglés, polaco, portugués y ruso. Becario del FONCA, creadores con trayectoria, 1998. Premio Chihuahua de Literatura 1994 por Elogio para los dedos y otros poemas. Actualmente es el coordinador del “Programa Institucional de Atención a las Lenguas Indígenas” (PIALLI), del Instituto Chihuahuense de la Cultura.